¿Queremos de verdad reducir la segregación escolar?

La segregación escolar es una problemática creciente que, en los próximos años, va a requerir de mayor énfasis, experimentación y concreción desde las políticas públicas para que sea abordada en toda su plenitud. En su versión más excesiva, es un problema para la igualdad de oportunidades y la equidad (no todos los niños y niñas acceden a escuelas de la misma calidad), la cohesión social (los alumnos de distinto origen social o étnico se mezclan sólo con sus iguales) y la eficiencia de los recursos públicos (las escuelas más complejas se vuelven ingobernables). Factores externos a la política educativa como la globalización, la migración, el crecimiento de las ciudades, o las nuevas demandas de la ciudadanía, pueden acentuar este fenómeno e implican la necesidad emprender una senda de propuestas y experimentación basada en resultados reales que permitan al sistema educativo español avanzar en la cuestión, como ya están haciendo otros sistemas educativos.

Los datos muestran que, respecto a los países de nuestro entorno, la segregación en España es más alta en Primaria que en Secundaria, pero varía muchísimo por comunidades autónomas, con la de Madrid a la cabeza, y creciendo, en la dimensión socioeconómica de la segregación. La escasa cultura de evaluación externa en España implica que existe poca información para medir con rigor y precisión un fenómeno como éste: en España, es recurrente que los estudios y análisis sobre segregación desde el punto de vista comparado hayan recurrido fundamentalmente a la prueba PISA, que se aplica cada tres años con alumnos de 15 años. Como contribución a este debate, incorporamos, además, un análisis nunca antes realizado con datos de TIMSS (sigla en inglés del Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias) de 2015 y 2019 para 4º de Primaria (alumnos de 10 años), lo que permite complementar el diagnóstico de la situación ya existente para ESO.

Gráficos 1 y 2.- Segregación escolar socioeconómica en España en Primaria (TIMMS) y ESO (PISA) y comparativa internacional

Fuente: ‘Diversidad y libertad: Reducir la segregación escolar respetando la capacidad de elección de centro’ (Do Better. By Esade)

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Sin embargo, el polarizado debate educativo actual bloquea la capacidad de acción de sus actores y mantiene el ‘statu quo’. En mitad de una pandemia y de una grave crisis económica, asistimos a una disputa de alto voltaje donde la educación se convierte, una vez más, en rehén de la lucha partidista, con supuestas dicotomías irreconciliables y simplificaciones de conceptos como la libertad. El debate de la nueva ley educativa (Lomloe), y en particular sus apartados relativos a la segregación y la educación especial, aderezado con una reciente campaña electoral en Madrid, ha acrecentado a un nivel extremo la lucha pública-concertada. Viendo cómo la Comunidad de Madrid prepara ya su Ley Maestra de Libertad de Elección, uno se pregunta hasta qué punto la falta de consenso con la implementación de la Lomloe puede tener el resultado contrario al deseado, a pesar de lo acertado de algunas de sus propuestas. Podría acabar ocurriendo que, con motivo de esta guerra escolar, la segregación se mantuviera alta allí donde es mayor, e incluso pudiera seguir creciendo, por esas grandes tendencias que la acentúan.

A esto se añade el hecho de que cuando hablamos de reducirla, la tarea no es sólo políticamente compleja, sino también socialmente endiablada: toca de pleno los intereses de las familias, especialmente de clase media. Ambos planos se retroalimentan: a mayor debate y polarización, más se acaba acentuando la percepción de que unos ganan y otros pierden en la cuestión del binomio segregación-elección.

Por eso es relevante, en ocasiones, salir del bloqueo político con propuestas y caminos no explorados. En España hay un consenso creciente para reducir la segregación escolar pero, como suele ocurrir, ese consenso no es tan grande cuando se trata de decidir cómo lograrlo: una parte de los actores anti-segregación consideran que cualquier estrategia para reducir la segregación debe centrarse, fundamentalmente, en intervenir en centros concertados. Y es cierto que esto es relevante, pues el papel que desempeñan los centros concertados en la segregación socioeconómica es notable; pero no es el único.

Como puede apreciarse en el gráfico a continuación, y por poner un ejemplo concreto, la segregación socioeconómica en las escuelas en Madrid ha crecido de forma sustancial durante la última década, pero lo ha hecho sobre todo dentro de las propias redes educativas. A día de hoy, la existencia de la red concertada explica, a lo sumo, un 30% de toda la segregación socioeconómica en las escuelas en España. Así pues, el espacio de acción para actuar en todas las escuelas, en vez de contraponer unas a otras, ofrece un camino hacia la reducción de la segregación escolar; esto es, del objetivo supuestamente compartido.

Gráfico 3.- Segregación dividida por redes en la Comunidad Autónoma de Madrid (datos a partir de PISA)

Gráfico 4.- Segregación en cada red (aislamiento) en la Comunidad Autónoma de Madrid (datos a partir de PISA)

Gráfico 5.- Segregación entre bilingües y no bilingües en la Comunidad Autónoma de Madrid (públicos concertados; datos a partir de PISA 2018)

Fuente: Gortazar, L. (2020). ‘Segregación escolar y ciudades, ¿Matrimonio inseparable?’. ‘Panorama Social’, Nº32, diciembre 2020.

Hace unos días, desde EsadeEcPol y Save the Children, publicamos una propuesta sobre cómo reducir la segregación escolar en España sin centrarnos en la dicotomía pública-concertada, esto es, actuando a la vez en todas las escuelas. Tres de las propuestas más relevantes, y a la vez poco exploradas en las políticas públicas, son el concepto de ‘reserva de plaza’ o doble lista de vacantes, el cambio del algoritmo de asignación y la financiación ‘por fórmula” para la mejora.

La idea de reservas de plazas se encuadra en un intervencionismo soft de las administraciones, que reservan un porcentaje de plazas en todos los centros educativos sostenidos con fondos públicos para un determinado alumnado (de origen socioeconómico alto y bajo, por ejemplo; de inmigrante que llega durante el curso escolar, la llamada matrícula viva): se trataría de una intervención enmarcada en los nudges, pues su propósito es reservarse un pequeño espacio para modificar el equilibrio resultante, respetando al mismo tiempo las decisiones de las familias.

De forma similar, el algoritmo de asignación condiciona, y mucho, el resultado de la escolarización de los alumnos en centros educativos. Unos y otros deben emparejarse en un proceso que mezcla normas y prioridades vía algoritmos, sin que haya una única forma de hacerlo: cada algoritmo favorece un tipo de comportamiento estratégico en las familias e incentiva un resultado más o menos eficiente, y más o menos equitativo, en la asignación final. En España, la mayor parte de las comunidades autónomas funcionan con el llamado Algoritmo de Boston, que da mucha prioridad a la primera opción de las familias. Eso refuerza el comportamiento estratégico de las mismas a priorizar centros que saben que es probable que obtengan: esto, obviamente, es lo que acaba ocurriendo, siendo motivo de orgullo de los responsables públicos. Pero la realidad es que este algoritmo no revela las preferencias reales de las familias, favorece a las que conocen el sistema o tienen la opción de optar por la escuela privada y hace que el resultado implique menos igualdad en la elección y más segregación.

En tercer lugar, las políticas de financiación a los colegios por fórmula o proporcional al alumnado desfavorecido escolarizado, orientadas a la mejora de los proyectos educativos y a la des-segregación buscan asegurar que las familias eligen entre opciones de calidad equivalente. Acompañar esos recursos extra con recomendaciones para un uso eficaz de los mismos basado en evidencias (el ‘Teaching and Learning Toolkit’ de la Education Endowment Foundation) ha logrado reducir la segregación en Reino Unido. De esta medida se beneficiarían en mayor medida aquellos centros, sobre todo públicos pero también algunos concertados, que asumen la mayor responsabilidad en la escolarización del alumnado más vulnerable, eliminando a la vez los desincentivos actuales a escolarizar a este grupo.

Éstos son sólo tres ejemplos de políticas que podrían contribuir a la reducción de la segregación escolar de forma integral para toda la red pública y concertada. En la práctica, obviamente, esto supondría que las escuelas concertadas deberían hacer un esfuerzo mayor que las públicas en ser más inclusivas en cuanto a su escolarización. Pero es un planteamiento que no exime a ninguna escuela de su propia responsabilidad en el debate de la segregación escolar, ni tampoco sitúa el foco en la tensión público-privada, algo que la polarización actual sí parece estar haciendo. Y, a la vez, resta excusas a la escuela concertada para abordar este problema: si ésta trabaja por la inclusión y es un servicio público, debe asumirlo con todas las consecuencias y, probablemente, debe ser mejor financiada mejor para lograrlo.

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