La nueva ley de Educación: falsos debates y deberes pendientes

Nos hemos ya acostumbrado a que cada legislatura coincidente con un cambio de partido de gobierno vaya acompañada de la derogación de la ley educativa vigente y de la aprobación de una nueva. Cada vez que se produce este cambio, la sociedad (o la opinión publicada) lamenta la falta de entendimiento y consenso para alcanzar acuerdos que permitan estabilizar el sistema educativo. A pesar de ser una expectativa legítima y lógica, es algo ingenua y poco probable. La naturaleza política de la Educación está en la base de una confrontación histórica entre la derecha y la izquierda. La inhibición del Estado en esta materia en España no viene del franquismo. Tiene más de 200 años de historia y sólo se interrumpió por breves periodos en los que hubo intentos reales de construcción de un sistema educativo público (como el modelo de la II República) hasta la llegada de la democracia.

El frágil equilibrio entre la garantía al derecho a la Educación y la libertad de enseñanza persiste desde la aprobación del artículo 27 de la Constitución, que incluyó ambos principios como deberes de los poderes públicos. De este modo, cada ley educativa intenta reforzar un principio u otro, la oposición la recurre ante el Tribunal Constitucional y éste suele amparar el articulado de la nueva ley, puesto que pocas veces es claramente contraria a la Carta Magna. Por su parte, los diferentes sectores de la comunidad educativa se activan a favor o en contra, en función del color de la nueva norma y de los aspectos que ésta modifica.

Las críticas a la ley son esperables y legítimas, pues son diversos y no coincidentes los intereses en juego. Ahora bien, el debate en torno a la Ley Orgánica de Modificación de la LOE (Lomloe) ha estado protagonizado por un elevado nivel de contaminación informativa como base de la movilización en contra del nuevo texto. Quizá sea ésta la principal novedad del debate público educativo actual. El ‘hackeo’ mental del que habla el filósofo Yuval Harari puede observarse en la eficacia con la que determinados colectivos asumen acríticamente las nuevas ‘fake news’ educativas.

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La primera y más llamativa es la de la supresión de la libertad de enseñanza. El pasado 20 de noviembre, durante la aprobación en el Congreso la Lomloe, se escucharon gritos de ¡libertad! en el Hemiciclo por parte de la bancada conservadora (PP, Ciudadanos y Vox), en referencia a la infundada pérdida de libertad de elección de centro. Cabe recordar que el modelo educativo dominante a lo largo de más de dos siglos no se caracterizó precisamente por esta libertad, sino por la imposición ideológica y el control social, con la Iglesia católica como protagonista y gran beneficiada de la dejación de funciones de los poderes públicos

Pero es que, además, es falso que la Lomloe suprima la libertad de elección de escuela. Desde la aprobación de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (Lode), en 1985, las leyes en esta materia regulan la ordenación del acceso a la Educación en caso de exceso de demanda, cuestión absolutamente necesaria si no se quiere dar a aquélla un carácter completamente mercantil, y se establecen los requisitos mínimos para la financiación pública de centros privados. Ni la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce) ni la Lomloe alteran nada de esto.

Lo que sí es nuevo en la norma recién aprobada es la supresión del principio de respuesta a la demanda social (abrir plazas allá donde quieren las familias y no donde se necesitan), priorizar las plazas de titularidad pública en la planificación educativa (optar por la gestión directa del servicio, en lugar de por su externalización) y exigir a los centros concertados responsabilidad en la escolarización de alumnado con necesidades educativas (corresponsabilidad de los centros financiados con recursos públicos). Estas tres decisiones son necesarias, legítimas y equitativas. La doble red ha generado diversidad, pero sobre todo desigualdad y segregación escolar. La infra-financiación real de la escuela concertada se ha complementado en la mayoría de las ocasiones con copagos que superan el coste real de la plaza escolar y actúan como factor de discriminación económica en el acceso. Precisamente, uno de los puntos débiles de la Lomloe es no resolver el problema de la financiación de la escuela privada para garantizar la gratuidad real y eliminar las aportaciones de las familias.

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La segunda cuestión que ha generado mayor revuelo mediático estos últimos días es la supuesta desaparición del castellano de las aulas. A pesar de que la nueva ley insta a las administraciones educativas a “garantizar el derecho de los alumnos y las alumnas a recibir enseñanzas en castellano”, la eliminación del redactado del carácter vehicular de la lengua castellana, recogido por primera vez en la Lomce, ha sido interpretada como un ataque a su oficialidad. Cabe recordar que el Tribunal Constitucional declaró inconstitucionales los artículos de mayor calado con los que la Lomce pretendía acabar con el modelo de inmersión lingüística en Cataluña, por considerar que invadían competencias autonómicas. Así que ni la Lomce impuso el uso del castellano como lengua de instrucción en las aulas catalanas (si bien presente en la práctica en muchos centros, especialmente de educación secundaria) ni la Lomloe puede provocar su desaparición. En todo caso, en el debate sobre la lengua parece conveniente reducir la visceralidad de los extremos y aumentar el conocimiento de la realidad socio-lingüística.

El tercer bloque de críticas a la Ley Celáa, repetido de nuevo por los partidos más conservadores, se basa en una supuesta supresión de la cultura del esfuerzo y la renuncia a la búsqueda de la calidad. Esto se ilustra, según sus críticos, en la desaparición de la repetición de curso. Sin esta amenaza, dicen, los alumnos no se esforzarán y el nivel educativo descenderá. Los datos existentes muestran, sin embargo, que se trata de un mecanismo ineficaz para evitar fracaso escolar, que afecta especialmente al alumnado más vulnerable y que se ve potenciado por factores muy arraigados en la práctica docente de nuestro país.

No obstante, la nueva ley no elimina la repetición de curso, sino que deja su decisión en manos del equipo docente, como órgano colegiado con información sobre el estudiante y sus condiciones para valorar de forma más acertada la conveniencia de la retención escolar. Se establece también que la decisión sea excepcional y se tome al final de cada ciclo (de dos años de duración), dando así un mayor margen al alumnado de menor ritmo para la adquisición de competencias y a las escuelas para su organización. La medida se acompaña, además, de un plan específico y personalizado de apoyo para la adquisición de esas competencias no alcanzadas.

Basar la calidad en una dinámica que ha probado ampliamente su ineficacia no responde a una búsqueda real de mejora educativa, sino a una concepción obsoleta de cómo debe producirse el éxito escolar. Hay evidencia sobrada de la existencia de mejores intervenciones que la repetición de curso para ampliar ese éxito escolar sin rebajar la calidad. Varios de estos recursos se contemplan (alguno por primera vez) en esta nueva ley educativa estatal; otros siguen ausentes.

La Lomloe recupera las pruebas diagnósticas que la Ley Orgánica de Educación (LOE) había fijado a mitad de etapa (4º de primaria y 2º ESO) y sustituye las reválidas de final de etapa de la Lomce por evaluaciones externas. Se combina, así, la necesaria rendición de cuentas del sistema con pruebas diagnósticas a tiempo para rectificar y mejorar las trayectorias académicas del alumnado. La nueva ley reconoce, por primera vez, el valor de la Educación no formal como medida compensatoria y el papel, en este terreno, de las administraciones locales y las entidades sociales. Se regula también la dotación de los recursos humanos y materiales para atender al alumnado en situación de desventaja social, y se insta al sistema a disponer de los recursos necesarios para la detección precoz de necesidades educativas especiales. Finalmente, recupera, aunque con una disposición adicional, el valor educativo de la etapa preescolar (0-3) y se reconoce la necesidad de priorizar el acceso del alumnado vulnerable (aunque sigue, no obstante, sin ser vinculante su provisión para la Administración educativa).

Son varias aún las tareas pendientes. Quizá la más preocupante es, una vez más, no observar compromisos reales de financiación. Seguimos todavía lejos de la media europea o de los países de la OCDE. La regulación de la carrera docente y la profesionalización de las direcciones sigue también sin concretarse en la ley (aunque contempla formas de evaluación del trabajo docente y la posibilidad de sanciones). Tampoco se observan estrategias dirigidas a aumentar la participación de los colectivos ausentes en la Educación infantil de primer ciclo, cuya participación sabemos que no depende únicamente de la provisión de plazas, sino de medidas que eliminen las barreras de acceso. La ley da también pasos decisivos hacia la inclusión del alumnado con necesidades educativas, pero asegurar su integración requiere de mayores recursos. Finalmente, seguimos elaborando leyes exclusivamente sectoriales, sin articular medidas transversales de cooperación con los servicios de salud o de protección social. Mejorar la equidad en Educación requiere no sólo ocuparse de lo estrictamente educativo, sino de las condiciones sociales para el aprendizaje. Y aquí nos queda mucho camino por recorrer.

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0 Comentarios

  1. Rafael Lopez
    Rafael Lopez 11-25-2020

    Estoy de acuerdo con que, por más que se hable de pacto, hay que reconocer la tensión ideológica entre diferentes posturas que son dificilmente conciliables. Y también que la ley educativa va en la línea de corregir algunas desigualdades educativas que son muy patentes. También que el discurso sobre la meritocracia es el talón de Aquiles de la derecha en España, por rasgarse las vestiduras con el tema de la repetición sin entender las consecuencias a las que normalmente aboca. Dicho esto, del artículo se desprende la idea de que es la concertada la que ha provocado una suerte de guetificacion de la pública, y eso, además de no estar demostrado en modo alguno, obvia otras posibles hipótesis más plausibles. La escuela pública en España está atenazada por formalismos; los equipos directivos se dedican prácticamente a cumplir con el expediente legal, sin tener apenas autonomía para elaborar un proyecto de centro. La concertada, religiosa o no, suele estar montada sobre un proyecto educativo sólido, con unas tradiciones compartidas por el personal del centro, más estabilidad de plantillas, etc. Eso, en la pública, rara vez ocurre, y es normal que los padres se vean atraídos por esos proyectos educativos, que además salen a buscar a los padres y se preocupan de atraerlos. El problema de la falta de competitividad de la pública es su escasa autonomía (salvo excepciones) y el sistema de elección del profesorado, que no depende de dicha autonomía. Si queremos mejorar la escuela pública hay que apostar porque haya proyectos públicos diferenciados, una verdadera oferta educativa (elegida democraticamente) que pueda competir con la concertada. El problema de esta ley es que es una ley que no toca, por miedo ideológico, los verdaderos problemas que la hacen menos eficaz. En lugar de apostar por una educación pública de verdad, se dedica a poner zancadillas a la iniciativa de otros. Y lo que es peor: se les culpabiliza de la marcha de la pública. Por suerte conozco centros públicos que si apuestan por elaborar proyectos de centro que les doten de identidad a medio y largo plazo, pero están muy lejos de la concertada en ello. El problema está en ver la paja en el ojo ajeno y no ver la viga en el propio por ceguera ideológica.

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