El Bachillerato Internacional: ¿una alternativa al bachillerato?

Hacer un curso de inglés en verano en Irlanda, cursar el bachillerato en Estados Unidos o Canadá u obtener un certificado de inglés por la Universidad de Cambridge son algunas de las estrategias que han caracterizado tradicionalmente a los jóvenes de clases medias-altas de este país. Durante las últimas décadas, estas estrategias de internacionalización de la educación se han extendido notablemente y cada vez son más los territorios que impulsan programas multi-lingües o de intercambio internacional con el propósito de posicionar a los y las jóvenes españoles/as en un mercado educativo y laboral cada vez más globalizado. Si bien las universidades fueron pioneras en este tipo de iniciativas, recientemente ha crecido el número de colegios e institutos ‒mayoritariamente privados, pero cada vez más públicos‒ que ofrecen programas con enfoque internacionalizador.

Entidades como la Organización del Bachillerato Internacional (IBO, en sus siglas en inglés), Cambridge o la OCDE forman parte de un grupo instituciones privadas que están tomando un rol de árbitros globales de la calidad de los sistemas educativos. Como plantea Steiner-Khamsi (2016), esta industria educativa global impulsa programas, currículums y certificados que se han difundido a escala mundial y que están teniendo un claro impacto en la configuración de los sistemas educativos.

Uno de los programas que más ha crecido a nivel global es el Diploma del Bachillerato Internacional. Creado en Ginebra en el año 1968 para ofrecer un currículo común a los hijos e hijas de diplomáticos y expatriados, actualmente es ofertado en más de 4.500 colegios de todo el mundo. En España, el Bachillerato Internacional (BI) cuenta ya con una larga historia. Se implantó primera vez en 1977 en un centro educativo privado y, desde entonces, su presencia ha ido creciendo. No obstante, su expansión ha sido especialmente intensa en la última década y hoy se ofrece en 167 centros en España, con Madrid a la cabeza, seguido de Barcelona.

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Este programa se presenta como una puerta de entrada a las universidades más prestigiosas del mundo y como un modelo pedagógico que propone una alternativa al bachillerato convencional ‒y cada vez más a las etapas anteriores‒, de carácter más competencial, reflexivo y menos memorístico (la OBI cuenta en la actualidad con cuatro programas: el de la Escuela Primaria (PEP); el de los Años Intermedios, PAI, que se aplica en la ESO; el del Diploma, PD, en Bachillerato; y el de Orientación Profesional, POP). El más extendido y conocido es el Programa Diploma. Es al que suele hacerse referencia comúnmente cuando se habla del BI y al que se hace referencia en este texto).

El auge de iniciativas como el BI en nuestro sistema educativo plantea ciertas preguntas: ¿por qué está despertando tanto interés este programa en los centros escolares y en las familias? ¿Está cambiando realmente la forma de enseñar y de evaluar en los centros educativos? ¿Cómo está afectando a la configuración de la educación post-obligatoria? Estos interrogantes no tienen de momento una respuesta clara. Sin embargo, el crecimiento del BI y su posible impacto en nuestro sistema educativo parece estar pasando desapercibido en el debate público y educativo.

En particular, Madrid es donde más presencia tienen este tipo de estrategias educativas de internacionalización. ¿Por qué Madrid? En parte, por ciertos factores socioeconómicos y educativos. La región cuenta con una alta proporción de clases medias y altas, propensas a desarrollar estrategias educativas de distinción. En concreto, se da una elevada presencia de las llamadas clases globales por la concentración de empresas e instituciones internacionales. Madrid, además, ha contado históricamente con un nutrido sector de escuelas internacionales y un fuerte peso de la educación privada en comparación con otras regiones. Son, precisamente, los centros privados los que han liderado el crecimiento del BI.

Pero esta expansión de iniciativas educativas internacionalizadoras se debe también a cuestiones de tipo político-ideológico. Durante los años del Gobierno de Esperanza Aguirre (2003-2012) se llevaron a cabo una serie de reformas educativas a la vez neoconservadores y neoliberales: lo que Michael Apple (2004) denomina “modernización conservadora”. Las reformas neoconservadoras se centraron en promover estándares de calidad educativa ‒con pruebas estandarizadas para medir su consecución‒ y la llamada excelencia académica. Las reformas neoliberales, por su parte, se han focalizado principalmente en promover la autonomía de los centros escolares y la supuesta ‘libertad’ de elección. El BI parece haber encajado muy bien en esta agenda educativa, pues se trata de una iniciativa privada que combina la «excelencia» y la «internacionalización» (objetivos) con la autonomía escolar y la poca necesidad de intervención e inversión pública (medios). El Gobierno autonómico ha destacado sobre todo su valor instrumental: el BI contribuiría a la «calidad» educativa, ofreciendo más vías a los centros para diferenciarse unos de otros, dando más opciones a los padres para elegir y promoviendo una enseñanza «exigente».

En contraste, los discursos idealistas ‒y algo ingenuos‒ de la OBI hablan de promover la tolerancia, el respeto, la solidaridad o la interculturalidad a través del BI, haciendo énfasis en el cambio de metodología educativa y de «mentalidad». En este sentido, el programa está atravesado por varias tensiones. En primer lugar, la OBI ha tratado de revertir la imagen elitista tradicionalmente asociada al BI, incentivando su implementación en las escuelas públicas. No obstante, esto choca con los exigentes criterios de admisión en algunos centros, especialmente en los públicos. Se selecciona a los y las jóvenes no sólo por su expediente, sino también por su “madurez”, su “capacidad de trabajo”, su capacidad “comunicativa”, su habilidad para organizarse de forma autónoma o su interés por investigar: habilidades blandas que no son innatas y que se distribuyen de forma desigual entre las familias según su capital económico y cultural. Los docentes aseguran que el alumnado del BI desarrolla competencias que le sitúan en una situación privilegiada frente a sus compañeros en la universidad. Sin embargo, ¿fomenta el modelo pedagógico del BI estas habilidades o, por el contrario, simplemente acentúa las ventajas de un alumnado seleccionado precisamente por sus habilidades? ¿Es realmente el BI un programa para todos?

En segundo lugar, muchos centros educativos han abrazado el BI por su modelo pedagógico innovador frente al bachillerato ordinario, del que critican un currículo inabarcable y sobrecargado y con un sistema de evaluación que incitaría a un aprendizaje memorístico. En cambio, el BI, según los docentes que participan en el programa, fomentaría la reflexión crítica, la profundización de los contenidos, la experimentación y la investigación por parte del alumnado. Esta metodología, sin embargo, requiere de los docentes que adopten los criterios de evaluación establecidos por la OBI y acepten que la mayor parte de la evaluación de sus alumnos se haga de forma externa (80%), renunciando parcialmente a su autonomía. Exige, además, que dediquen un tiempo y esfuerzo considerables a formarse sobre el programa, su funcionamiento y su complejo sistema de evaluación. Una metodología de este tipo, asimismo, difícilmente puede aplicarse con una ratio alta, pues está pensada para grupos reducidos. Requiere, por tanto, de una inversión económica y personal fuerte que, hasta ahora, se viene compensando mediante las cuotas pagadas por las familias y complementos salariales a los docentes. En los centros públicos, además, los estudiantes cursan simultáneamente el BI y el Bachillerato Lomce, lo que supone una considerable sobrecarga de trabajo y estrés en comparación con sus compañeros de la privada.

El BI ha sido recientemente alabado por la OCDE y se ha tomado como modelo de referencia en el debate sobre una posible reforma curricular que lleva impulsando el actual Gobierno en los últimos meses. Los más creyentes en las bondades del programa defienden que este modelo debiera extenderse a todo el bachillerato e incluso al resto de etapas educativas. No obstante, ¿hasta qué punto un modelo pensado para un público determinado y seleccionado, que requiere ciertas condiciones (ratio, profesorado formado y motivado), un importante despliegue recursos y una fuerte carga de trabajo es extrapolable a todos los centros educativos? Las desigualdades existentes en el sistema (entre alumnado de distinta condición social, entre centros educativos) más bien sugieren que no sería una tarea nada fácil. Por el momento, las preguntas son todavía más que las respuestas. Sea como fuere, el debate sobre las distintas modalidades en funcionamiento está abierto y conviene explorar hasta qué punto suponen una alternativa al actual modelo pedagógico, sin obviar las condiciones sociales y materiales que lo posibilitan. Estudiar en profundidad las estrategias de internacionalización en el ámbito educativo es clave para entender la construcción de oportunidades educativas de la juventud.

(Este artículo se ha elaborado en el marco del proyecto ‘Juventud e internacionalización en la educación: el caso del Bachillerato Internacional en España’, elaborado por los autores junto con la profesora e investigadora Alba Castejón (UAB).).

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